Je réussis le DEES Le TOUT-EN-UN

Ce guide couvre la totalité du programme :

• DOMAINE DE COMPÉTENCES 1 La relation éducative spécialisée

• DOMAINE DE COMPÉTENCES 2 La conception et la conduite de projet éducatif spécialisé

• DOMAINE DE COMPÉTENCES 3 Travail en équipe pluriprofessionnelle et communication professionnelle - Socle commun ES, ASS, EJE

• DOMAINE DE COMPÉTENCES 4 Dynamiques interinstitutionnelles, partenariats et réseaux - Socle commun ES, ASS, EJE

• UNITÉ TRANSVERSALE Initiation à la démarche et méthodologie de recherche en travail social - Socle commun ES,  ASS, EJE

Découvrez le chapitre 8 du DC 2 La conception et la conduite de projet éducatif spécialiséPlan du chapitre 8 Les méthodologies du projet personnalisé

• A Une ingénierie du projet personnalisé

• B Le bricolage comme modèle de projet

• C L'approche développementale

• D Bilan

Les méthodologies du projet personnalisé

Guillaume Demont , Karolina Mrozik-DemontD’un établissement à l’autre, d’un auteur à l’autre, il n’est pas possible de nommer une méthodologie de projet commune à l’ensemble du champ de l’éducation spécialisée. Plusieurs modèles ont inspiré les pratiques des éducateurs en la matière. Nous nous arrêterons ici sur trois de ces modèles : l’ingénierie, le bricolage et l’approche développementale.Peut-être devrions-nous parler d’inspirations plutôt que de modèles, car les éducateurs ou les chefs de service vont s’inspirer de ces modèles sans les prendre entièrement à leur compte, et même souvent sans mesurer les principes sous-jacents à ces modèles.

A Une ingénierie du projet personnalisé

L’ingénieur est vraiment la figure professionnelle du temps présent. L’ingénierie pénètre peu à peu tous les domaines : ingénierie de la formation, ingénierie pédagogique, ingénierie de l’intervention sociale, ingénierie financière, etc. Ce développement de l’ingénierie est lié à l’arrivée de la notion de projet comme une référence obligée dans tous les domaines de l’activité humaine, puisque l’ingénieur est celui dont le métier est d’élaborer un plan d’action pour réaliser un projet à un moindre coût, pour un maximum d’efficacité.L’ingénierie repose sur une méthodologie simple, mais qui exige un savoir-faire technique important :

• analyser la demande et le contexte ;

• définir le projet ;

• détailler le projet en buts ;

• détailler chaque but en objectifs réalisables à moyen terme ;

• détailler chaque objectif en actions réalisables à court terme ;

• évaluer les ressources financières, matérielles, humaines et partenariales nécessaires à chacune de ces actions ;

• définir les échéances d’atteinte des sous-objectifs et objectifs ;

• contrôler en cours de réalisation et ajuster les prévisions.

Cette inspiration n’est pas nouvelle, et jusqu’à récemment, parler de « méthodologie de projet » impliquait une référence à cette ingénierie. Des auteurs comme Cristina de Robertis¹ ou Louis Fèvre², vingt ans plus tard, nous semblent porteurs de cette approche, ce qui en montre la longévité et l’ancrage dans le secteur.Quand on transpose cette approche au projet personnalisé, on obtient la méthodologie suivante :

• analyse de la demande (de l’institution, de l’usager ou la demande sociale) ou des besoins ;

• définition d’un ou de plusieurs axes de projet (les buts) ;

• détail de chaque axe en objectifs, à moyen ou à court terme, concrètement évaluables ;

• détail de chaque objectif en moyens d’action ;

• définitions des moyens à affecter à chaque action (financiers, matériels, humains, partenaires à mobiliser) ;

• définition des échéances ;

• évaluation de l’atteinte des objectifs.

Le projet ci-après, élaboré dans un foyer de vie pour personnes déficientes mentales, est un bon exemple d’un projet personnalisé, s’inspirant de cette approche par l’ingénierie.

A lire aussi : Le résumé de texte S’ouvre dans une nouvelle fenêtre un extrait de l'ouvrage Concours ASS – ES – EJE – Le Méga Guide 2019-2020 Projet personnalisé de Martine

►Axe n° 1

Proposer à Martine un accompagnement de ses régressions physiques et cognitives.

►Objectifs à court terme

• Se doter d’un outil de mesure de ses régressions et de ce qui s’ouvre chez Martine. –

  Responsable de l’objectif

   

  : ergothérapeute –

  Échéance

   

  : 3 mois

• Stimuler sa mémoire par des activités cognitives. –

  Responsable de l’objectif

   

  : référent –

  Échéance

   

  : 2 mois –

  Moyens

   

  : lui proposer des activités courtes d’organisation (ranger les couverts, par exemple), d’orientation (apporter le linge dans le panier) et de mémoire (jeux de société).

Prendre en compte sa fatigabilité en limitant notre proposition d’activité : si elle a une activité qui exige des efforts physiques ou de concentration en psychomotricité, que l’activité d’après-midi soit plus reposante (écoute musicale, conte, vidéo…).

►Objectifs à moyen terme

• Améliorer son bien-être physique et son confort. –

  Responsable de l’objectif

   

  : ergothérapeute et référent –

  Moyens

   

  : PEC de la spasticité de son bras par le kiné ; massages ; bains (à condition de trouver une adaptation pour monter dans la baignoire) ; trouver un fauteuil dans le salon suffisamment confortable et d’où elle puisse se relever.

• Adapter son lit pour qu’elle puisse se lever le matin (lit médicalisé avec barre d’appui). –

  Échéance

   

  : 12 mois –

  Moyens

   

  : présentation du devis au tuteur pour le fauteuil et le lit dans un mois.

►Axe n° 2

Aider Martine à rester intégrée dans un tissu social dépassant le cadre du foyer.

►Objectifs à court terme

• Reprendre contact avec son frère. –

  Responsable de l’objectif

   

  : référent –

  Échéance

   

  : 1 mois –

  Moyens

   

  : appeler le frère de Martine et lui proposer de le rencontrer avec Martine selon les modalités qui lui conviennent le mieux (qu’il vienne au foyer, que Martine se rende chez lui avec un éducateur, rencontre dans un café, etc.).

À l’issue de cette rencontre, établir avec lui les modalités de contacts plus réguliers qui lui conviendraient (conversation téléphonique, communication par mails ou par courriers, visites régulières dans un sens ou dans l’autre, etc.).

• Participation de Martine à l’activité thé-d’union. –

  Responsable de l’objectif

   

  : responsable des activités –

  Échéance

   

  : 1 mois

• Développer les activités de communication avec Martine (papotage, courrier) pour entretenir sa capacité à s’intégrer dans un tissu social. –

  Responsable de l’objectif

   

  : référent –

  Échéance

   

  : 1 mois

Avantages et inconvénients de la démarche d’ingénierie

Cette façon d’élaborer des projets présente plusieurs avantages :

• les actions inscrites dans le projet sont concrètement évaluables. Il est possible au terme des échéances fixées d’indiquer si l’objectif est atteint ou non ;

• par conséquent, l’établissement et l’éducateur peuvent montrer leur travail et les résultats de l’accompagnement. Dans le secteur social, il est de plus en plus important d’être en capacité de montrer, voire de démontrer, l’utilité sociale et l’excellence de nos établissements, ce qui explique l’engouement que bien des directeurs montrent pour cette ingénierie de projet ;

• cette méthodologie et le langage qui en découle sont communs à de nombreux travailleurs sociaux (éducateurs spécialisés, mais également, moniteurs, assistants de service social, délégué à la tutelle, chef de service) ou partenaires. Travailler ainsi permet donc une collaboration efficace ;

• enfin, à l’issue de la rédaction du projet, chacun sait exactement ce qu’il a à faire, comment le faire et quand le faire.

Mais cette méthodologie de projet, inspirée de la démarche d’ingénierie, présente également des défauts qui doivent être pris en compte lors de l’élaboration des projets personnalisés :

• le premier et principal problème que pose cette méthodologie de projet est qu’elle propose uniquement des objectifs concrets et concrètement évaluables. Par conséquent, tout ce qui relève du développement personnel est exclu du projet personnalisé. Finalement, sont absents du projet des objectifs qui sont le cœur du métier de l’éducateur, comme « devenir acteur de sa vie », « prendre confiance en soi », « s’intégrer dans le groupe », « retrouver de la joie de vivre », « acquérir de l’autorité sur ses enfants », « savoir s’affirmer », etc. Tous ces objectifs qui ne peuvent se penser que sur le long terme et que l’éducateur peut favoriser, mais dont la responsabilité ne peut incomber qu’à la personne ;

• le développement d’un langage commun entre les professionnels et avec les partenaires est, certes, un gain d’efficacité dans la collaboration, mais il présente le problème de créer un jargon qui empêche la personne de s’approprier son projet, et qui parfois le rend incompréhensible par les familles (

  voir

   

  situation ci-après) ;

• planifier trop précisément les actions des professionnels fait que l’imprévu devient un problème. Une ingénierie de projet trop figée empêche l’éducateur de s’adapter et d’adapter le projet aux événements de la vie ;

• enfin, le dernier problème que pose ce type de projet est que, ciblant les acteurs responsables de chaque action, il en dispense les autres. Un projet tel que celui présenté ci-dessous responsabilise l’ergothérapeute, le référent et le responsable des activités, mais ne laisse aucune place aux autres membres de l’équipe, ne fixe aucune ligne de conduite à l’équipe éducative dans son ensemble et n’est pas un instrument de travail pour l’éducateur non référent.

Situation

► Dans un foyer de vie pour personnes déficientes mentales, des résidentes parlent entre elles de Valentine, qui est kleptomane. Elles se plaignent de ce qu’elle a volé dans leur chambre. L’une d’elles, Caroline, prend sa défense en disant : « Vous savez, c’est pas de sa faute, c’est plus fort qu’elle. On nous a expliqué elle a une sale maladie, ça s’appelle l’autonomie. »

Commentaire

Cette situation est une bonne illustration de l’écart entre le jargon des éducateurs et ce qu’en comprennent les personnes accompagnées. Un mot comme « autonomie », qui est une valeur centrale dans le travail social, ne fait pas forcément sens pour la personne. « Autonomie », « kleptomanie », tout cela semble équivalent à Caroline, ce ne sont que des étiquettes qu’on pose sur eux.

B Le bricolage comme modèle de projet

Face à la méthodologie inspirée de l’ingénierie de projet, s’est développée une alternative qui se revendique du bricolage. Des auteurs comme Jacques Ion et Jean-Paul Tricart³ , Marc-Henry Soulet⁴ ou

Joseph Rouzel⁵ sont représentatifs de cette approche.

Comme le souligne Marc-Henry Soulet, « cette notion de bricolage pour qualifier l’intervention sociale est diversement appréciée par les travailleurs sociaux⁶ ». Effectivement, cette notion renvoie à deux images : celle de la professionnalité créative d’une part, et celle de l’amateurisme d’autre part. C’est bien toute l’ambiguïté de cette approche du projet. Le bricolage permet de vraiment s’adapter à chacun, de faire en fonction de ses ressources, ses problèmes, ses forces, ses limites, ainsi qu’avec les forces et les limites de l’équipe éducative et des partenaires. En même temps, il est difficile de formaliser ce bricolage et de rendre le travail visible de l’extérieur. C’est pourquoi certains directeurs ou chefs de service luttent contre « l’amateurisme et le bricolage caractéristique du travail social » et revendiquent une forme de « professionnalisme » inspirée de la démarche d’ingénierie (présentée dans le chapitre précédent).

Les auteurs qui revendiquent le bricolage comme forme de professionnalisme propre à l’éducation spécialisée s’inspirent de la définition du bricolage selon Claude Lévi-Strauss : « Le bricoleur est apte à exécuter un grand nombre de tâches diversifiées ; mais, à la différence de l’ingénieur, il ne subordonne pas chacune d’entre elles à l’obtention de matières premières et d’outils, conçus et procurés à la mesure de son projet : son univers instrumental est clos, et la règle de son jeu est de toujours s’arranger avec les moyens du bord, c’est-à-dire un ensemble à chaque instant fini d’outils et de matériaux, hétéroclites au surplus, parce que la composition de l’ensemble n’est pas en rapport avec le projet du moment, ni d’ailleurs avec aucun projet particulier, mais est le résultat contingent de toutes les occasions qui se sont présentées de renouveler ou d’enrichir le stock, ou de l’entretenir avec les résidus de constructions et de destructions antérieures […] les éléments sont recueillis ou conservés en vertu du principe que “ça peut toujours servir”. De tels éléments sont donc à demi particularisés : suffisamment pour que le bricoleur n’ait pas besoin de l’équipement et du savoir de tous les corps d’état ; mais pas assez pour que chaque élément soit astreint à un emploi précis et déterminé⁷ . »

Cette définition est sous-jacente à la présentation que Jacques Ion et Jean-Paul Tricart font du travail social : « Comment s’y prennent-ils ? En bricolant tant bien que mal des solutions provisoires, à l’aide des instruments qui sont à leur disposition et qui s’appellent règlements, institutions, techniques, mais qui sont surtout la parole et les réseaux de relations qu’ils peuvent mobiliser ⁸ . »

Le bricolage n’est pas un amateurisme. C’est une approche du projet avec une autre méthodologie qui peut se résumer ainsi :

• poser un diagnostic sur les axes de développement à favoriser chez la personne ;

• pour chacun de ces axes, considérer les ressources institutionnelles qui peuvent être mobilisées (partenaires, activités, etc.) ;

• pour chacun de ces axes, essayer d’anticiper les événements les plus propices pour que l’accompagnement éducatif soit orienté vers cet axe de développement.

Le projet d’Antonin, ci-après, élaboré dans un IME (institut médico-éducatif), est un bon exemple d’un projet personnalisé s’inspirant de cette approche du bricolage.

Projet personnalisé d’Antonin (élaboré dans un IME)

►Objectif(s)

• Intégrer les limites qui permettent de vivre ensemble.

• Canaliser ce qu’il exprime par ses différentes attitudes.

►Moyens

• Délimiter son espace à table par un morceau de toile cirée hors duquel les couverts ne doivent pas sortir lors des repas.

• Signifier que l’agression d’un tiers n’est pas acceptable en le mettant systématiquement à l’écart du groupe pendant quelques minutes.

• L’intégrer dans les activités qui s’y prêtent en veillant à ce qu’il n’empiète pas sur l’occupation d’autrui.

• Lui proposer des activités sportives pour dépenser son énergie : parcours sportif, promenades, dojo…

• L’aider à développer sa concentration, à se recentrer sur ce qu’il fait ou doit faire (exploration sensorielle, musique).

• L’aider à devenir davantage acteur de son quotidien.

►Objectif(s)

• Entretenir et développer ses capacités d’agir au quotidien.

►Moyens

• Ne pas oublier de le solliciter pour qu’il fasse lui-même ce qu’il est capable de faire : remonter son pantalon, tirer la chasse d’eau, porter sa trousse de toilette, tenir le pommeau de douche, accrocher ses vêtements, débarrasser la table…

• Lui demander d’interrompre ses stéréotypies en l’accompagnant du geste lors des repas ou en activités.

• L’inciter à se recentrer au calme.

►Objectif(s)

• Faire que sa chambre soit un espace personnel où il puisse se retrouver avec plaisir.

►Moyens

• Lui proposer de se relaxer en écoutant de la musique, assis dans son transatlantique, après la toilette, le déjeuner, la mise en pyjama…

• Mettre ses photos en album, avec lui, en les légendant de manière à pouvoir ensuite feuilleter l’album en racontant les souvenirs en individuel.

• Mettre davantage de jeux à sa disposition : téléphone sonore, piano…

• Séances de psychomotricité en individuel, dans sa chambre.

Avantages et inconvénients de l’approche « bricolage »

En termes d’architecture de projet, nous pouvons penser, par une lecture rapide, que ce projet ne diffère pas du précédent. Un axe général est détaillé en objectifs plus ciblés qui, eux-mêmes, sont détaillés en moyens d’action. Mais une lecture plus attentive mettra en avant une différence fondamentale : les axes du projet de Martine sont évaluables, ils seront atteints ou non, tandis que les axes du projet d’Antonin ne seront jamais considérés comme atteints. Ils sont, et resteront, une finalité vers laquelle toutes les actions doivent tendre. Qui peut prétendre avoir fait d’Antonin un être socialisé, autonome et calme ? Personne, évidemment. Il le deviendra peut-être, mais personne ne pourra s’en attribuer la responsabilité. En revanche, il est aisé de dire : « J’ai proposé un accompagnement des régressions physique de Martine », ou « J’ai aidé Martine à rester intégrée dans un tissu social dépassant le cadre du foyer ». Pour la définition des moyens d’action, la différence est également flagrante. Alors que le projet de Martine définit des moyens ciblés, avec un acteur et une temporalité, le projet d’Antonin définit des moyens hétéroclites :

• certains sont liés à un seul professionnel : « séances de psychomotricité en individuel, dans sa chambre » ;

• certains sont pratiques et seront mis en place à court terme : « délimiter son espace à table par un morceau de toile cirée hors duquel les couverts ne doivent pas sortir lors des repas » ;

• la majorité des moyens est adressée à l’ensemble des professionnels et donne des axes d’intervention en fonction des événements et des comportements d’Antonin.

Comme aimait à le répéter le directeur d’un foyer, « on ne fabrique pas des boîtes de conserve, on travaille avec de l’humain ». L’éducateur travaille avec des personnes qui ont une histoire propre, des motivations propres, des désirs, des contradictions. Quel que soit ce qu’il planifie, ce qu’il projette, les imprévus, les situations inattendues, bref, les événements de la vie vont l’obliger à composer et à s’adapter. La vision du projet comme bricolage n’est pas la dénonciation d’un amateurisme de l’éducateur, mais au contraire la revendication d’une grande technicité : la capacité à identifier en quoi chaque événement peut être source de développement de la personne et la capacité d’accompagner ce développement.

Il s’agit donc pour l’éducateur d’identifier dans le document de projet les axes de développement qui ont du sens dans le parcours de la personne, et ensuite d’utiliser le quotidien, les activités et tous les événements pour tenter d’accompagner ces axes de développement.

Cette approche du projet présente néanmoins un inconvénient majeur, de notre point de vue : il est très difficile d’intégrer la personne dans la définition de ces axes de développement. Si nous relisons le projet d’Antonin, nous pouvons nous demander dans quelle mesure son avis a été pris en compte pour définir les axes du projet. À moins de travailler avec des personnes qui ont une conscience aiguë de leurs difficultés et qui seraient alors capables de les exprimer, le projet ainsi construit est souvent le projet de l’équipe pour la personne et non le projet de la personne.

C L’approche développementale

Chaque approche du projet est liée à une vision différente des finalités de l’éducation spécialisée.

L’approche développementale donne clairement comme finalité au travail de l’éducateur le développement de la personne, c’est-à-dire d’aider la personne à réaliser le potentiel qu’elle porte en elle.

Cette approche se fonde sur la psychologie du développement de Lev Vygotski. Cet auteur reprend la distinction que fait Piaget entre l’apprentissage, qui porte sur un savoir ou savoir-faire précis, et le développement, qui définit le cadre psychologique qui rend possible cet apprentissage ou cette acquisition.

Cette distinction est pertinente dans tous les domaines de l’éducation spécialisée. Ainsi, apprendre à faire ses lacets, acquérir un logement ou un travail, apprendre à se faire à manger, etc. sont des objectifs fréquents selon les publics rencontrés, mais chaque éducateur fait l’expérience que ces apprentissages ou acquisitions sont rigoureusement impossibles si, parallèlement, ne sont pas développées la dextérité manuelle pour faire ses lacets, la perception de soi comme étant capable de travailler, la certitude que l’autonomie ne signifie pas l’abandon. L’apport de Vygotski, par rapport à Piaget, c’est qu’il présente que le développement ne peut avoir lieu que dans l’apprentissage : l’enfant n’apprend pas d’abord à tenir une fi celle entre ses doigts, puis à faire des nœuds, pour ensuite apprendre à faire ses lacets ; c’est en faisant ses lacets avec l’aide de ses parents qu’il développe sa dextérité manuelle et devient capable de serrer une fi celle entre ses doigts et de faire des nœuds.

Contrairement à Piaget, pour qui le développement s’achevait à 15 ans, la vision que propose Vygotski du développement peut se concevoir jusqu’à la fin de la vie. En chaque personne, quels que soient son âge, sa déficience ou sa fragilité, il y a un potentiel de développement. L’approche développementale du projet implique que l’éducateur soit capable d’identifier ce potentiel et de proposer à la personne une médiation qui lui permettra de l’atteindre.

La médiation est effectivement un concept central dans la psychologie de Vygotski. Ce psychologue a travaillé uniquement avec des enfants. Dans ses écrits, il mesure le développement de l’enfant en observant comment il parvient à résoudre un problème ou à accomplir une tâche. Soit il y parvient seul, dans ce cas la tâche se situe dans sa zone de compétence, que nous nommons ici la « zone d’autonomie » ; soit il y parvient grâce à l’aide d’un adulte, dans ce cas la tâche se situe dans sa « zone proximale de développement », que nous nommons la « zone d’accompagnement », c’est-à-dire l’ensemble des tâches que la personne peut accomplir avec un accompagnement adapté ; soit il n’y parvient pas, quelle que soit l’aide apportée, la tâche se situe alors dans la zone d’incompétence, que nous nommons ici la « zone d’assistance » ( voir Figure 8.1 ).

Fig. 8.1 Les trois zones d’accompagnement.

Une telle distinction des tâches par rapport au niveau de développement de la personne conduit à clarifier le rôle de l’éducateur. Dans un premier temps, il est celui qui est capable d’évaluer la zone dans laquelle se trouve la tâche à accomplir, celui qui laisse la personne accomplir seule la tâche si elle se situe dans la zone d’autonomie, celui qui aide la personne à accomplir la tâche si elle se situe dans la zone d’accompagnement, et celui qui réalise la tâche à la place de la personne si elle se situe dans sa zone d’assistance.

Dans un second temps, il est aussi celui qui assure la médiation nécessaire pour que la tâche passe progressivement de la zone d’accompagnement à la zone d’autonomie ou de la zone d’assistance à la zone d’accompagnement. Il est celui qui utilise des apprentissages concrets pour développer la zone d’autonomie de la personne.

Exemples de projets utilisant la démarche développementale

Un exemple de projet utilisant cette démarche développementale se trouve dans un outil intitulé EFI : « Évaluation des compétences fonctionnelles pour l’intervention », publié par le Service universitaire spécialisé pour personnes avec autisme (SUSA). Ce guide propose un test pour mesurer dans quelle zone se situent un certain nombre de tâches ayant un lien avec la communication, le travail de bureau, le travail ménager, l’autonomie personnelle et les activités de loisirs, pour ensuite établir un plan d’intervention auprès de la personne en s’appuyant sur ses compétences acquises, afin de développer celles en cours d’émergence.

Un autre exemple de ressource utilisant cette approche est le livre Les Compétences sociales : l’accompagnement des jeunes en difficultés, publié par le Centre régional de documentation pédagogique de Champagne-Ardenne. Cet ouvrage est un référentiel⁹ des compétences sociales à destination de jeunes en difficultés (sociales, d’apprentissage) dans un objectif d’accès à l’emploi. Grâce à ce référentiel, l’équipe éducative peut mesurer où en est le jeune au niveau de son autonomie, de l’affirmation de soi, la communication et l’adaptation à la vie de l’entreprise. À la suite de ce bilan (réalisé par l’observation et par des entretiens avec le jeune), l’équipe peut proposer un plan d’accompagnement en s’appuyant sur les compétences du jeune.

Avantages et inconvénients de la démarche développementale

On le voit, cette démarche ne peut exister que si les équipes éducatives sont capables de s’appuyer sur une connaissance relativement approfondie des capacités de la personne, connaissance qui peut provenir de la passation de tests, comme le propose l’outil EFI, ou connaissance qui peut s’appuyer sur une synthèse ou une évaluation de la situation faite avec sérieux, comme le propose l’ouvrage Les Compétences sociales.

L’avantage de cette approche est qu’elle ne réduit pas la personne à ce qu’on voudrait qu’elle devienne : l’éducateur s’appuie réellement sur la dynamique propre à la personne.

Un autre avantage est qu’il est relativement aisé de parler avec la personne autour et à partir de son projet, de lui expliquer que l’on voit tel point et que pour tel autre elle peut apprendre à faire par elle-même. Ensuite, il peut y avoir négociation avec la personne et avec ses proches sur cette base. Un inconvénient de cette démarche est que les objectifs du projet correspondent uniquement à une finalité d’autonomie. Or, le travail éducatif ne se limite pas à cette finalité, car que reste-t-il des objectifs liés à la socialisation, au bien-être, à la responsabilisation, à la citoyenneté, etc. ?

D Bilan

En décrivant les trois approches les plus fréquentes dans le travail social, il est aisé de constater que chacune a ses attraits et ses défauts. Il est fort peu probable qu’il existe une méthodologie de projet qui soit adaptée à la diversité des publics et des situations d’accompagnement avec lesquels l’éducateur spécialisé est amené à travailler ( voir DC1). En effet, peut-on construire un projet de la même manière dans un service d’urgence et dans un foyer où la personne réside en continu sur du long terme ? Peut-on penser le projet personnalisé de la même façon quand un éducateur est référent de trois ou quatre personnes ou quand il est chargé du suivi d’une cinquantaine de dossiers ?

Ce qui est probable, c’est que les trois approches du projet présentées (l’ingénierie de projet, le bricolage et l’approche développementale) se sont structurées parce qu’elles correspondaient chacune à un besoin dans une situation donnée. Il est même probable que la majorité des projets personnalisés emprunte à l’une ou l’autre de ces approches selon les différents axes définis et suivis.

Projet d’un résident d’un CHRS

►Axe n° 1

Un axe peut être consacré à la réalisation d’une demande concrète de la personne. Par exemple, l’équipe éducative élabore le projet d’un résident d’un CHRS qui voudrait rendre visite à son fils, avec lequel il a coupé les ponts il y a des années. Dans ce cas, l’approche par l’ingénierie de projet sera adaptée pour traiter cet axe.

►Objectif

• Reprendre contact avec son fils.

• Responsable de l’objectif : référent – Échéance : 6 mois - Moyens : mener une enquête à l’aide d’Internet pour retrouver M. X ; * établir le contact avec M. X pour l’informer du désir de son père de reprendre contact avec lui, et écouter selon quelles modalités il accepterait ce contact (par téléphone, que son père vienne le voir, que lui vienne, par courrier, etc.) ; à l’issue de ce premier contact, organiser la mise en relation selon les modalités choisies par le fils.

► Axe n° 2

Ensuite, un second axe peut être consacré à un apprentissage que l’équipe souhaite proposer à la personne parce qu’elle pense que celle-ci est prête. Dans ce cas, l’approche développementale semble bien indiquée. Par exemple, pour ce même résident, l’équipe pense qu’il peut apprendre à se faire seul la cuisine. Le deuxième axe du projet listerait donc les prérequis qu’il possède pour réaliser cet apprentissage et comment l’organiser.

►Objectif

Apprendre à préparer seul un repas.

• Les ressources et le potentiel de M. X : – Il sait préparer les légumes, la viande, faire les sauces, etc. – Il sait bien utiliser la gazinière et le four. – Avec de l’aide, il comprend une recette (il a besoin d’aide pour rester concentré jusqu’au bout de sa lecture).

• Son intérêt pour cet apprentissage – Il aimerait pouvoir inviter son fils à manger un jour.

• Les difficultés qui perdurent : – Il a des difficultés à aller au bout de ce qu’il entreprend. – Il pense en termes de plat (« Ce soir, on peut faire des nouilles »), mais pas en termes de menu (entrée, plat, dessert).

• Pistes d’interventions: – qu’il continue de participer au groupe cuisine du vendredi ; – lui donner la responsabilité d’une préparation (soit un plat, soit une sauce), pour qu’il s’habitue à suivre une recette ; – régulièrement, avant le repas, quand l’occasion se présente, lui demander de nous dire le menu du prochain repas, pour l’habituer à raisonner en termes d’entrée-plat-dessert.

En conclusion, l’important n’est pas de suivre une démarche méthodologique, mais de la choisir parce qu’elle est la plus appropriée à la personne, à l’institution et aux objectifs qu’on détermine dans le projet. Ce choix n’engage pas l’ensemble du projet et l’éducateur est libre de varier les approches en fonction des différents objectifs. Enfin, l’éducateur doit rester conscient qu’aucune approche n’est parfaite, que chacune a ses limites, voire ses défauts, qu’il lui appartient de discerner.

Références

détail références S’ouvre dans une nouvelle fenêtre

1 . De Robertis C. (1981). Méthodologie de l’intervention en travail social , Bayard.

2 . Fèvre L. Le Travail social, guide méthodologique, op. cit .

3 . Ion J., Tricart J.-P. (1984). Les Travailleurs sociaux, La Découverte.

4 . Soulet M.-H. (1997). Petit Précis de grammaire indigène du travail social , Éditions universitaires de Friboug.

5 . Rouzel J. (1998). Paroles d’éduc : éducateur spécialisé au quotidien , Érès.

6 . Soulet M.-H. Petit Précis de grammaire indigène du travail social, op. cit .

7 . Lévi-Strauss C. (1962). La Pensée sauvage , Plon, p. 27.

8 . Ion J., Tricart J.-P. Les Travailleurs sociaux, op. cit ., p. 58.

9 . Un référentiel est un document qui rassemble l’ensemble des compétences nécessaires dans un objectif donné. Par exemple, le référentiel de compétences de l’éducateur spécialisé liste l’ensemble des compétences nécessaires pour exercer le métier d’éducateur. Ici, un référentiel de compétences sociales liste l’ensemble des compétences nécessaires pour vivre en société de manière respectueuse et autonome.

Vous venez de lire le chapitre 8 de l'ouvrage Je réussis le DEES. Diplôme d'État d'éducateur spécialisé Socle commun + option. Conforme à la réforme S’ouvre dans une nouvelle fenêtre

DEES - Diplôme d’État réformé d’éducateur spécialisé adossé au grade licence © 2022 Elsevier Masson SAS Tous droits réservés.

Auteurs de l'ouvrage

Vincent Chaudet, Guillaume Demont, Karolina Mrozik-Demont, Jacqueline Gassier, Céline Rose, Christophe Valette

détail auteurs S’ouvre dans une nouvelle fenêtre

Sous la direction de

Vincent Chaudet

Maître de conférences, docteur en sciences de l’éducation et de la formation, éducateur spécialisé, chargé de mission Service recherche de l’ARIFTS Pays de la Loire, chercheur associé au LIRFE, membre du GIS-Hybrida-IS

Avec la collaboration de :

Guillaume Demont Maître de conférences en sciences de l’éducation, chargé de formation à l’Arche, à Paris

Karolina Mrozic-Demont Éducatrice spécialisée, chef de service en CHRS et SIAO, à Chartres

Karine Delfour Assistante de service social, formatrice à l’IESTS de Nice

Céline Rose Responsable du département enfance et famille à l’IESTS de Nice

Christophe Valette Responsable du département intervention sociale à l’IESTS de Nice

Jacqueline Gassier Puéricultrice DE et professeur de sciences et techniques médico-sociales