Évaluer l’orthographe

Évaluer l’orthographe

L’évaluation de l’orthographe  S’ouvre dans une nouvelle fenêtrea pour objectif de répondre à une plainte formulée en termes très divers : « il/elle n’a pas d’orthographe », « son orthographe est épouvantable », « il/elle confond les sons et les lettres », « il/elle a toujours zéro à ses dictées  », «  on prépare une dictée la veille et le lendemain, c’est bourré de fautes ». Ou plus généralement : « ça ne va pas à l’école, il/elle a déjà redoublé plusieurs fois, il/elle redouble et cela ne va pas mieux, n’a jamais ses points en français, n’arrive pas à apprendre une autre langue, a des idées mais ne parvient pas à les écrire ou à mettre de l’ordre dans ses idées, ses résumés sont plus longs que le texte original, il/elle ne comprend pas ce qu’il/elle lit, ne comprend pas les consignes d’un devoir ou répond à côté, il/elle n’a jamais fi ni à temps une interro, travaille énormément par rapport aux autres élèves et avec ça n’a pas ses points. » Souvent, cela s’accompagne de : « il/elle a une écriture de “cochon”, on ne sait pas lire ce qu’il/elle écrit », etc. On pourrait rallonger la liste. Pour essayer d’y voir clair, nous nous posons les questions suivantes :

• les difficultés orthographiques mises à l’avant-plan sont-elles isolées ou associées à d’autres lacunes comme la lecture, la compréhension S’ouvre dans une nouvelle fenêtre, l’expression orale ?

• à quoi seraient-elles dues ?

• de quelle nature sont les erreurs ? Sont-elles suffisamment caractéristiques pour conclure à un trouble spécifique de type « dys » ?

• si oui, comment définir les « dys » ?

• une dysorthographie peut-elle exister à l’état isolé ?

• si la « mauvaise » orthographe n’est pas une « dys » à quoi est-elle due ?

Pour répondre aux plaintes précitées la première démarche est : 1. d’établir une anamnèse pour retracer l’histoire personnelle, familiale et scolaire de la personne, l’histoire de son entrée dans l’écrit ; 2. de s’intéresser à l’orthographe, en explorant, d’une part, l’acquisition de l’écriture pour déterminer dans quelle mesure leurs lacunes expliqueraient en partir des plaintes évoquées et, d’autre part, quelles seraient les raisons qui pourraient les expliquer. 3. en fonction de l’analyse des points précités, d’approfondir les pistes d’investigations dans le domaine du langage oral, de la lecture, des fonctions cognitives (mémoires, attention, concentration) et de proposer un éventuel bilan neuropsychologique pour explorer différentes fonctions cognitives telles que les fonctions intellectuelles, attentionnelles, exécutives, sensorimotrices, visuospatiales et mnésiques. 4. Posséder suffisamment d’éléments pour orienter le diagnostic vers une suspicion de dysorthographie et/ou de dysgraphie.

Anamnèse

Quelques questions :

• qui a proposé de consulter ?

• pourquoi ? À partir de quelle plainte ?

• comment l’enfant a-t-il vécu l’entrée au cours préparatoire ?

• comment s’est passé l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, quelle méthode ? Quand sont apparues les diffi cultés scolaires ? Les diffi cultés sontelles sélectives (lecture, orthographe, écriture) ou sont-elles généralisées (mathématiques, apprentissage d’une langue étrangère, etc.)

• qu’a-t-on fait jusqu’à présent ?

• l’élève a-t-il déjà consulté un spécialiste ? Si oui, lequel(s), a-t-il déjà bénéfi cié de remédiations (lesquelles, avec qui), pendant combien de temps, à quel âge, quels ont été les résultats ?

• l’élève se rend-il compte de ses diffi cultés ?

• en parle-t-il, lui en parle-t-on, en quels termes ?

• y a-t-il des antécédents familiaux de « dys » ?

• qu’attend-on de la consultation (l’élève, les parents, les enseignants) ?

Bilan

Avec l’enfant, l’adolescent, nous devons être clairs sur ce qu’on lui propose. On lui explique la nécessité d’un bilan autant pour lui que pour l’examinateur. Le bilan va préciser où il en est, mettre en avant ses points faibles que nous allons travailler et ses points forts sur lesquels nous allons nous appuyer, analyser avec lui comment il fait, ce qu’il croit, ce qu’il envisage. Il importe qu’il comprenne qu’il ne sera pas un papillon épinglé que l’on examine mais que sa collaboration est au cœur de la démarche du bilan.

Le bilan, un parcours de l’extérieur vers l’intérieur

Le bilan comporte divers niveaux :

• rendement : où en sont les acquisitions ?

• fonctionnement : comment fait-il ?

• connaissances : que sait-il à propos de… (niveau conceptuel et métaconceptuel) ?

• représentation : quelle idée se fait-il (cognitions) à propos de lui-même, de l’école, de la lecture, de l’orthographe, de l’écriture ?

Niveau de rendement

Le premier niveau est qualifié de rendement. Il analyse où en sont les acquisitions primordiales de la scolarité que sont la lecture, l’écriture, l’orthographe le langage oral, les outils d’apprentissage tels que la mémoire, l’attention, la concentration. Ceci se réalise à l’aide de tests. La lecture est évaluée en fonction des mécanismes de base de l’acte lexique qui sont le décodage, l’adressage, leur automatisation perceptible par la vitesse et la correction de leur réalisation. L’écriture est observée à partir de la posture et de la tenue de l’instrument, de la manière de combiner la dynamique du mouvement graphique avec la précision des formes des lettres, de la lisibilité. Si l’automatisation de ces mécanismes n’est pas réalisée, on est en butte à une série de lacunes qui se répercutent sur la compréhension, la manipulation des textes pour en faire un résumé, une synthèse, une paraphrase.

Tests

Il en existe de différentes sortes qui se présentent sous diverses modalités : dictée de logatomes, de mots, de phrases, d’un texte. Certains se penchent davantage sur un aspect de l’orthographe ou sur un autre : orthographe d’usage, orthographe grammaticale, orthographe phonéticographique. D’autres sont élaborés en fonction de critères précis, pour lesquels le matériel est judicieusement choisi selon la fréquence des mots, leur longueur, leur degré de complexité. Les tests parfaits n’existent pas. Il est matériellement impossible de créer un outil irréprochable quant au matériel utilisé, aux normes récoltées, à la procédure de passation, de correction. Il en résulte que le test est un outil indispensable au diagnostic, mais insuffi sant. Les résultats doivent être complétés par d’autres sources d’information, des observations cliniques, des informations récoltées auprès de l’entourage et des autres intervenants. Toutefois, l’avantage des tests est d’avoir un niveau étalonné des performances, ce qui constitue une référence pour poser le diagnostic de dysorthographie ou de dysgraphie et un point de comparaison concret pour évaluer l’effi cacité d’une intervention et l’évolution de la personne. Un autre intérêt est d’évaluer l’orthographe/l’écriture sous diverses modalités, telles que :

• dictée d’un texte ;

• dictée de mots isolés ;

• dictée de phrases ;

• mots à insérer dans une phrase (que la personne a) sous les yeux ;

• mots ou groupe de mots à écrire après avoir écouté et répété la phrase ;

• épreuves à choix multiple : la personne lit une phrase, elle doit choisir le mot correctement écrit parmi trois propositions : – mots à orthographier à partir d’une illustration, – orthographe d’un récit après lecture de celui-ci, – dictée de logatomes ;

• copie de mots, de phrases, d’un texte.

Parallèlement aux tests orthographiques, on proposera d’autres situations d’écriture, notamment la rédaction d’un texte libre pendant trois minutes et la rédaction d’un texte semi-induit à partir d’une photographie. Ces diverses modalités sont intéressantes car elles permettent de comparer si l’orthographe et/ou l’écriture varient ou non suivant la situation (est-elle meilleure ou moins bonne selon qu’il s’agit d’une dictée ou d’une écriture spontanée ?). Le fait de limiter le temps (trois minutes) apporte des renseignements concernant la quantité de l’écrit, la qualité du fond, de la forme, l’appétence à l’écrit. Le texte semi-induit apporte une contrainte intermédiaire puisque le sujet doit s’en tenir à un thème donné. Pendant que le sujet écrit, on observera son attitude, la tenue de son instrument, la mise en page, la vitesse de l’écriture, la lisibilité, son assurance, ses hésitations, etc. Ce matériel sert également de base de comparaison pour déterminer l’efficacité d’un traitement après plusieurs séances, notamment en comparant les deux textes libres au point de vue de la qualité, du choix et de la quantité du contenu. On tient compte, par ailleurs, des rapports étroits entre l’orthographe et la lecture, le langage oral et le langage écrit. On complétera l’examen de l’orthographe par une exploration de la lecture à partir de tests étalonnés qui déterminent la rapidité, la correction et la compréhension de l’activité lexique. L’examen se poursuivra par des investigations au niveau du langage oral : richesse, précision du vocabulaire, fluidité lexicale, acquisition et netteté de l’articulation, compétences métalinguistiques au niveau de l’analyse de la syllabe, des sons, du mot, de la phrase, performances en répétition de logatomes, de mots, de phrases, mémoire immédiate, rapidité de dénomination, discrimination fine et rapide de phonèmes proches ( p-b, k-t et oi-a). On sera attentif à la netteté de l’articulation qui influence la précision de la transcription phonéticographique et à la richesse et à la précision du vocabulaire. On repère les capacités d’analyse métaphonologique, on teste la répétition de chiffres, de logatomes et de phrases, la capacité de dénomination rapide, l’orthographe des graphies simples et complexes, l’application des règles grammaticales élémentaires (par exemple, l’accord du verbe avec le sujet) et plus élaborées, la compréhension des termes de l’analyse grammaticale (qu’est-ce qu’un nom, verbe, complément, etc., la différence entre nature, fonction, temps, modes, etc.) : domaines souvent très nébuleux pour l’adolescent dyslexique. On analysera également la capacité à structurer un texte libre, à synthétiser un texte qu’on lui lit ou qu’il lit à voix haute. On sera attentif à la façon dont il exécute les consignes, à la qualité de la présentation (mise en page, graphisme), à sa rapidité d’exécution, à son comportement (collaborant, opposant). Si l’on considère que le rendement est tributaire des stratégies mises en place, il va de soi que l’on interroge l’adolescent sur son fonctionnement qui répond à la question comment fait-il avec l’analyse des stratégies mentales.

Niveau de fonctionnement avec les évaluations et les procédures de justification

Les échantillons d’orthographe recueillis, on demande à l’élève d’évaluer ses performances en lui posant la question suivante : à ton avis, combien de mots sont correctement écrits ? On lui propose, ensuite, de justifier l’orthographe des mots correctement écrits de types différents (orthographe d’usage, accords grammaticaux, dérivation, graphies conventionnelles, etc.). Par exemple : selon toi, ce mot-ci est-il bien écrit ou non ? Comment sais-tu que c’est correct ? Pourquoi as-tu mis un s à hommes ? On procède de la même façon pour des mots incorrects. Cette recherche des stratégies se réalise par l’observation extérieure : comment fait l’adolescent pour lire, écrire ? Réfléchit-il, se lance-t-il sur la feuille ? Écrit-il n’importe quoi, lit-il en syllabant ou avec intonation  ? Fait-il preuve qu’il comprend ce qu’il lit en découpant le texte par unités significatives et par le questionnement ? On lui présente, par exemple, le test de l’Alouette, on lui montre un mot qu’il a bien lu et on lui demande comment il fait pour lire ce mot. On opère de la même façon avec des mots mal décodés, des mots bien et mal orthographiés. On lui demande aussi d’estimer sa lecture, son orthographe après une épreuve. Est-il conscient de son fonctionnement ? Peut-il l’expliquer ? Étant donné que le fonctionnement est tributaire des connaissances et des cognitions, on passe au niveau des connaissances métaconceptuelles.

Niveau des connaissances métaconceptuelles

Celui-ci consiste en une série de questions. Ce questionnement des connaissances porte sur :

• qu’est-ce que lire, écrire, orthographier ?

• quelle est la différence entre orthographe et écriture ?

• à quoi sert l’orthographe ?

• qu’est-ce être bon en orthographe ?

• de quoi a-t-on besoin pour être bon en orthographe ?

• qu’est-ce qu’une règle d’orthographe ?

• à quoi servent ces règles, lesquelles connais-tu ?

• quand peut-on dire qu’on connaît une règle ?

On part des réponses du sujet et on l’aide à approfondir ses connaissances. C’est l’occasion de lui expliquer, par exemple, le système orthographique avec ses différents aspects, ce qui constitue un prélude à l’état d’esprit qui va orienter la remédiation. On poursuit le questionnement sur : qu’est-ce que comprendre, résumer, synthétiser ? Comment sais-tu que tu connais une matière ? Peux-tu prévoir les questions que le professeur va poser ? Étant donné que l’apprentissage est déterminé par la motivation et que celleci dépend du sens et de l’état d’esprit dans lequel se trouve l’apprenant on passe au niveau de la représentation.

Niveau de représentation

Celui-ci répond à la question : quels sont les rapports affectifs de l’apprenant par rapport au langage écrit, à l’école ? Il se réalise à partir d’un questionnaire, une approche métaphorique, un dessin :

• aimes-tu écrire ; si oui, pourquoi, si non, pourquoi ?

• quand tu écris, comment fais-tu, que te dis-tu ?

• peux-tu imaginer que tu sois bon en orthographe ?

• imagine que tu es devenu bon en orthographe, comment as-tu fait pour devenir bon, qu’est-ce que cela t’apporte en plus ?

• qu’est-ce tu reproches à l’orthographe ?

• si tu rencontrais l’orthographe, que voudrais-tu lui dire ?

• que voudrais-tu qu’elle te réponde ?

• si l’orthographe était un fruit, un plat, un outil, etc., lequel ce serait ? Pourquoi ?

Analyse et interprétation des résultats

L’analyse des résultats doit permettre de conclure s’il s’agit d’une réelle dysorthographie ou d’une faiblesse en orthographe. Le diagnostic différentiel s’établit en tenant compte :

• du niveau de lecture et d’orthographe déterminé par les tests étalonnés ;

• de l’analyse qualitative des erreurs, avec notamment : – de la persistance d’erreurs phonéticographiques : confusions sourds-sonores (berché/ berger), – des erreurs de segmentation (lécole), – la méconnaissance des graphies complexes (soliel/ soleil, besion/ besoin), – l’omission fréquente de mots ou de lettres (enter/ entrer), – l’inconsistance de l’orthographe d’usage où des mots très fréquents ne sont pas assimilés ( gran, pome), – la non-fi xation d’un lexique orthographique stable : un même mot s’écrit de plusieurs façons au cours d’un même texte ( robinson, raubinson, robbison), – la présence de graphies rares et fantaisistes (qcom/ comme, philm/ film), – la lenteur de l’écriture ou au contraire son caractère compulsif, – les ratures nombreuses qui manifestent l’indécision dans laquelle se trouve l’écrivant, – la diffi culté et les hésitations pour transcrire des logatomes avec correspondances terme à terme.

Ces types d’erreurs sont caractéristiques d’une dysorthographie quand elles se retrouvent en abondance au-delà de 8 ans et qu’elles persistent malgré des essais de remédiation. Les erreurs grammaticales sont également nombreuses. Il faut distinguer si elles sont dues à la méconnaissance théorique des règles, à l’ignorance de leur champ d’application dans un texte, une phrase, un exercice d’application réduit qui porte sur l’utilisation immédiate de la règle en question. Il peut y avoir des différences selon la complexité de la tâche et la surcharge cognitive. Il est, également, intéressant de vérifier si le dysorthographique se rend compte de ses erreurs en se relisant et s’il est capable d’évaluer ses performances. Le site www.dys-positif.fr (comment repérer la dysorthographie) décrit de nombreux signes (voir annexe 1).

Comprendre la dysorthographie

Étymologiquement, dysorthographie signifie une difficulté pour écrire. Elle ne peut se comprendre sans tenir compte d’un ensemble dans lequel s’imbriquent étroitement les facteurs organiques, instrumentaux, cognitifs, socio-économiques, langagiers, émotionnels, culturels, comportementaux, réactionnels, pédagogiques, etc.

Dysorthographie : conséquence et cause

Une dysorthographie, dans le sens le plus large du terme, doit se comprendre à la fois comme conséquence et cause. Orthographier relève d’un apprentissage postulant qu’on applique des stratégies qui mettent en jeu des fonctions cognitives ou instrumentales dites de base ou fondamentales (discrimination et organisation des perceptions visuelles, auditives, tactiles, la capacité d’attention, de concentration, les différents aspects de la mémoire, la motricité). Ces fonctions fondamentales favorisent les apprentissages du langage, de la lecture, de l’orthographe, du calcul, de l’écriture. Ces apprentissages sont, eux-mêmes, les outils fondamentaux des acquisitions scolaires et favorisent l’attention, la concentration, la mémoire. Il faut, de plus, tenir compte des réactions en chaîne : un défaut de perception auditive va empêcher la reconnaissance des phonèmes, cette non-reconnaissance peut se répercuter sur l’articulation qui restera floue, peu différenciée. L’inverse est tout aussi flagrant : une articulation bouillie entrave la perception fine des phonèmes ; ce manque de perception risque de freiner la reconnaissance des mots, l’acquisition du lexique, (comment différencier pain – bain, si je confonds le p et le b ?) ; elle peut entraver la compréhension par une méconnaissance des morphèmes qui se différencie par des éléments très ténus. Exemple : J’irai – J’irais (futur ou conditionnel) ; son, mon, son. Un lexique pauvre, des phonèmes peu distincts ont un impact sur l’acquisition de la lecture et de l’orthographe ; une lecture difficile détourne l’apprenti de cette activité, une non-lecture prive l’apprenant d’une source d’enrichissement du langage oral et de l’orthographe ; réciproquement, le fait d’écrire favorise le développement de la lecture et la précision du langage oral, exerce la discrimination visuelle, auditive, l’attention et la concentration. C’est dire la complexité des « dys » et leur imbrication dans un ensemble. Les recherches actuelles offrent, certes, des pistes de plus en plus solides pour comprendre les « dys » en termes de petites anomalies au niveau du cerveau et de son fonctionnement. Il y aurait donc un terrain prédisposant (souvent héréditaire) qui va faire en sorte que l’enfant risque d’éprouver une certaine difficulté à développer son langage, à apprendre à lire, écrire, calculer. Ces difficultés s’inscrivent dans la mémoire provoquant un déplaisir, une blessure de l’estime de soi, celle-ci sera d’autant plus vive que ses attentes et celles (réelles ou supposées) de son milieu sont importantes. Tout être humain ressent le plaisir d’apprendre, de fonctionner, d’être à la hauteur, ce qui entretient la motivation, moteur du progrès. Un enfant coincé dans ses apprentissages va s’en détourner, se démotiver et, peu à peu, pour éviter de souffrir, il va fermer les portes ou les voies d’accès aux savoirs. Ceci est d’autant plus cuisant que les années passent et que rien ne change malgré, parfois, des années de remédiation. Il devient alors difficile de dégager une dysorthographie noyée dans une scolarité globalement en échec. Il faut revoir, par ailleurs, la notion d’une « dys » isolée, notamment en ce qui concerne l’appellation et les configurations.

Avancées concernant les dyslexies ou la notion de « dys » imbriquée dans une « constellation »

Au niveau de l’appellation, on parle actuellement de « troubles dys », terme générique qui englobe plusieurs troubles ayant des points communs. Le DSM-4 distinguait les troubles de la lecture, du calcul et de l’expression écrite  ; le DSM-5 réunit les troubles de la lecture, du calcul et de l’expression écrite sous le terme de «  difficultés spécifiques des apprentissages  » (Habib, 2014).

En résumé

La dysorthographie fait partie des dyslexies qui, elles-mêmes, font partie des troubles des apprentissages spécifiques, c’est-à-dire qu’ils touchent la lecture, l’orthographe, le calcul, le langage oral, le graphisme, etc., chez des apprenants, par ailleurs, « intelligents ». Une « dys » est rarement isolée mais s’inscrit dans une « constellation » avec un dénominateur commun qui serait un « défaut » de connectivité entre des zones cérébrales distantes (Habib, 2014). Ce défaut de connectivité empêche, ou rend difficile, l’automatisation des techniques de base de l’acte lexique et orthographique (décodage, adressage) ce qui crée une surcharge cognitive au détriment des fonctions cognitives nécessaires aux apprentissages scolaires (lire, écrire pour comprendre, rechercher de l’information, rédiger un texte, synthétiser, comprendre les consignes, dégager l’essentiel, argumenter, formuler ses idées dans un document écrit cohérent, etc.). Heureusement, les « jeux » ne sont jamais « faits » ; si l’on tient compte de la plasticité cérébrale, on peut tabler sur l’effet de l’entraînement et de la répétition pour « rétablir » des connexions satisfaisantes entre les diverses régions du cerveau. Ce que se proposent la démarche rééducative et les exercices qui mobilisent simultanément les cinq sens. Tels que nous les décrivons.

Vous venez de découvrir un chapitre de l'ouvrage Dysorthographie et dysgraphie - Comprendre, évaluer, agir - Plus de 400 exercices S’ouvre dans une nouvelle fenêtre

Les auteurs

• Françoise Estienne, Professeure UCL Centre universitaire d’audiophonologie, Louvain

• Tatiana De Barelli, Psychopédagogue, graphologue Graphothérapeute

Illustrations : Florent Huchet, Fabrizzio De Barelli 4^e édition entièrement revue et enrichie

Dysorthographie et dysgraphie S’ouvre dans une nouvelle fenêtre © 2023 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés

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