L'élaboration mentale

Le dessin enfantin comme projection, traduction, signification ou expression d’un contenu mentalement élaboré

René Baldy, Professeur honoraire des Universités en psychologie du développement, Université Paul Valéry. Montpellier

Aborder le sujet de « l’élaboration mentale » dans le dessin n’est pas très facile car l’activité de dessin est conceptualisée de multiples façons et utilisée dans de multiples champs de la pratique psychologique ou psychanalytique. On dit souvent que les dessins d’enfants nous parlent et qu’ils peuvent nous dire des choses sur le dessinateur. Mais on sait aussi qu’ils ne disent pas la même chose à tout le monde. Par exemple, le même dessin dira à l’un des choses sur l’inconscient du dessinateur et à l’autre des choses sur sa représentation mentale de la réalité. Les dessins sont-ils polyglottes et adaptent-ils leur discours aux attentes de chacun ? Ou sont-ils muets et ne parlent-ils que par la bouche de celui qui a les moyens de les faire parler ? Faire parler les dessins est une démarche à haut risque car, comme ils ne peuvent pas apporter la contradiction, nous pouvons leur faire dire ce qui nous arrange. Nous faisons parler les dessins avec des mots qui renvoient à des concepts qui sont reliés entre eux dans ce que l’on peut appeler un champ conceptuel qui s’insère lui-même dans une théorie. Ainsi, en écrivant projection, traduction, signification et expression dans le titre du chapitre, nous utilisons des mots qui situent immédiatement le propos dans des approches théoriques différentes et même exclusives. Le registre « neutre » permettant de parler du dessin enfantin sans être prisonnier d’une théorie est très limité. Peut-être peut-on considérer que le terme « élaboration » dont il est question dans ce livre fait partie de ce registre. C’est en tout cas le parti pris dans ce chapitre. Nous plaçons le concept d’élaboration à l’intersection de quatre approches du dessin enfantin (projective, réaliste, culturelle et expressive) et nous l’interrogeons en posant trois questions : quels sont les contenus mentalement élaborés ? Sous quel format le sont-ils ? Par quels processus se manifestent-ils sur le support ?

Approche projective

L’approche projective du dessin postule qu’il existe un imaginaire inconscient à partir duquel s’élabore un contenu projeté dans le dessin. Dans le cadre conceptuel de la psychanalyse, l’élaboration est le processus par lequel les désirs refoulés dans l’inconscient sont transformés en pensées ou images conscientes. Depuis les psychanalystes pionnières comme Anna Freud , Mélanie Klein ou Sophie Morgenstern , on considère que la voie royale d’accès à l’inconscient de l’enfant est le dessin. Par analogie, on postule que le dessin de l’enfant est élaboré comme est élaboré le rêve de l’adulte ou que le désir inconscient informe le dessin de l’enfant comme il informe le rêve de l’adulte. Comme pour le rêve, nous pouvons distinguer le dessin manifeste– ou le contenu manifeste du dessin – et le dessin latent– ou le contenu latent du dessin. Le dessin manifeste que nous avons sous les yeux est composé de signifiants graphiques possédant une signification objective conventionnelle éventuellement connotée émotionnellement (par exemple, la forme rayonnante (☼) en haut de la feuille signifie soleil et peut donner une connotation joyeuse au dessin) alors que le dessin latent, toujours hypothétique, est composé de symboles chargés d’affectivité, dont la signification échappe au dessinateur et que le psychologue doit déchiffrer. Par une sorte de transmutation conceptuelle et sémantique, le symbole du dessin latent se substitue au signifiant du dessin manifeste. Par exemple, le signifiant graphique (☼) ne signifie plus, ou plus seulement, le soleil mais symbolise l’image du père. Ainsi, durant l’exécution, le dessinateur croit organiser rationnellement les différents éléments du dessin alors que, à son insu, toutes les options sont induites par ses désirs inconscients projetés sous forme de symboles sur la feuille de dessin. En traçant la forme rayonnante, il croit dessiner un soleil, alors qu’il projette dans son dessin le désir refoulé d’échapper à l’autorité paternelle. Le langage de l’inconscient double le langage graphique conventionnel. Autrement dit, la signification profonde du dessin est élaborée dans le langage de l’inconscient. Le psychologue construit cette signification en interprétant le dessin manifeste et l’élaboration verbale qu’en donne le dessinateur. L’interprétation (du dessin manifeste vers sa signification profonde) parcourt en quelque sorte le chemin inverse de la projection (des désirs inconscients vers le dessin manifeste).

Prenons un exemple. Lorsqu’elle a conçu le test de la personne qui porte son nom, Machover (1949)a considéré que le dessinateur projetait son inconscient sur chaque organe du corps de la personne dessinée et elle a attribué une signification symbolique à chacun de ses organes. Conformé ment à la théorie freudienne, ce symbolisme fait souvent référence à la sexualité. La bouche avec la langue et les dents ont une signification érotique, les cheveux et plus largement le système pileux sont des attributs sexuels symboles de virilité, le nez situé sur l’axe vertical du corps est un équivalent symbolique du pénis, les mains sont porteuses de culpabilité sexuelle, la cravate est un symbole sexuel phallique, comme la pipe, le chapeau, les armes, etc. Cette interprétation analytique au sens où chaque symbole est considéré indépendamment des autres a été critiquée par Koppitz (1966, 1969)qui a proposé un système d’interprétation plus holistique fondé sur la considération de configurations d’indices spécifiques d’un trouble donné (anxiété, agressivité, etc.). Quoi qu’il en soit, ce travail interprétatif est plus délicat que ne laisse penser l’utilisation d’une grille d’interprétation. Il est même parsemé d’embûches si l’on admet que pour tromper la vigilance du moi conscient et passer la censure, les éléments refoulés dans l’inconscient sont élaborés puis projetés symboliquement dans le dessin sous une forme déguisée. Comme le dit Freud (1916, p. 219)« lorsqu’une chose a été cachée on ne doit pas s’attendre à la trouver à l’endroit où elle devrait se trouver normalement ». Ce déguisement répond à des processus primaires multiples et subtils comme la compensation d’un sentiment négatif, la substitution d’un objet préoccupant par un objet substitut, la condensation de plusieurs significations dans un contenu unique qui est donc polysémique ou encore le déplacement lorsqu’un détail manifeste renvoie à un contenu latent important.

Les analyses de Lilienfeld, Wood et Garb (2000)et de Motta, Little et Tobin (1993)montrent que, dans la pratique, le dessin ne fournit pas des indicateurs suffisamment fiables pour évaluer les traits de personnalité ou l’état psychologique d’un enfant. Chaque enfant semble réagir de façon personnelle et imprévisible aux multiples facteurs susceptibles d’influencer sa motivation et son intention au moment où il exécute le dessin. Si bien que l’interprétation projective du dessin n’a pas démontré son utilité dans le cadre d’un examen psychologique mobilisant d’autres techniques (entretien, questionnaires, etc.). Sur le plan théorique, les travaux en psychologie cognitive et en neuropsychologie (voir Naccache, 2006 , par exemple) suggèrent que le problème n’est pas spécifique à l’utilisation de tel ou tel dessin (bonhomme, maison, arbre, etc.) mais touche plus fondamentalement les présupposés qui fondent l’approche projective et qui sont habituellement tenus comme allant de soi (durabilité des représentations inconscientes, nature de l’inconscient, projection de contenus refoulés, etc.).

Approche réaliste

L’approche réaliste défendue par Luquet(1927) dans son livre Le dessin enfantin définit le dessin enfantin comme figuratif car il vise à « représenter un objet réel » (p. 109) et comme réaliste car il vise « la traduction graphique des caractères visuels de l’objet représenté » (p. 100). L’élaboration de la réalité physique visuellement perçue conduit à une entité mentale que Luquet nomme le « modèle interne ». Il est défi ni comme « une réalité psychique existant dans l’esprit de l’enfant » (p. 64). Luquet précise qu’il est « une représentation de l’objet à dessiner (…) qui prend nécessairement la forme d’une image visuelle (…) réfraction de l’objet à dessiner à travers l’esprit de l’enfant » (p. 64). Mais Luquet pousse le réalisme encore plus loin lorsqu’il postule que les formes graphiques qui composent les dessins sont abstraites directement et exclusivement des objets réels. Pour que les choses soient bien claires, il affirmait dans son premier livre « Les dessins d’un enfant. Etude psychologique » que ce serait une erreur complète de penser que l’enfant emprunte aux modèles graphiques « pour se faciliter l’exécution du dessin, leur mode de représentation graphique des objets réels » (1913, p. 23). Quelques années plus tard, dans son livre « L’art primitif » il revient sur cette question en rappelant que, dans l’évolution du dessin, « les suggestions et l’exemple n’exercent aucune influence appréciable et chacun de nos enfants recommence pour son compte l’invention du dessin figuré comme s’il était le premier dessinateur » (1930, p. 11). Le dessin enfantin est donc la traduction d’une élaboration mentale, le modèle interne, qui prend la forme d’une image visuelle et qui se réfère directement à l’objet réel. Au cours du développement de l’enfant les déformations de l’image élaborée, et par voie de conséquence celles du dessin réalisé, caractérisent quatre phases correspondant à quatre formes de réalisme de plus en plus fidèle aux apparences visuelles de la réalité qui aboutit inéluctablement au réalisme visuel.

La phase du réalisme fortuit débute vers trois ans, lorsque l’enfant gribouilleur découvre après-coup une ressemblance fortuite (elle était absente de l’intention initiale) entre son tracé et un objet qu’il connaît. Grâce à cette découverte, le tracé acquiert une signification et devient un dessin. La phase du réalisme manqué débute entre trois et quatre ans avec la naissance de l’intention préalable qui finalise le tracé. Mais l’enfant dessinateur débutant est maladroit dans l’exécution et a la mémoire courte et l’attention labile si bien que souvent le réalisme est manqué. La phase du réalisme intellectuel débute vers quatre ou cinq ans, lorsque les obstacles de la phase précédente sont surmontés. Le réalisme est « intellectuel » car l’enfant s’efforce d’inclure dans une synthèse originale moins ce qu’il voit que ce qu’il sait de l’objet : « un dessin, pour être ressemblant, doit contenir tous les éléments réels de l’objet, même invisibles soit du point de vue d’où il est envisagé, soit de n’importe quel point de vue, et d’autre part donner à chacun de ces détails sa forme caractéristique, celle qu’exige l’exemplarité » ( Luquet, 1927 , p. 128). Quatre particularités des dessins caractérisent cette phase : les rabattements, les transparences, l’insertion de l’écriture ou d’une pseudo-écriture dans le dessin et la centration sur l’élément singulier. La phase du réalisme visuel, qui débute vers huit ou neuf ans, est marquée par « le ferme propos de se conformer à l’apparence visuelle, quand bien même des obstacles divers empêchent cette intention de se réaliser pleinement » (p. 159). Dans l’esprit de Luquet, cette phase ne fait pas partie de l’évolution du dessin enfantin mais caractérise déjà le dessin de l’adulte.

La conception « réaliste » de l’évolution du dessin enfantin proposée par Luquet est devenue célèbre dans le monde entier. Depuis un siècle, elle influence la réflexion théorique, finalise de nombreux travaux de recherche (voir, par exemple, Freeman & Cox, 1985 ) et sert de référence aux psychologues praticiens. Elle est étayée par des observations pertinentes et robustes (transparences et rabattements) qui prennent sens dans un cadre conceptuel très simple : deux concepts (réalisme et modèle interne) et quatre qualificatifs (fortuit, manqué, intellectuel et visuel). Nous avons critiqué ailleurs ( Baldy, 2018 ) cette conception en soulignant que l’idée de « réalisme » était l’obstacle épistémologique majeur à surmonter pour conceptualiser le dessin de l’enfant. Une façon de surmonter cet obstacle consiste à assimiler le dessin enfantin à un langage graphique.

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Raphaële Miljkovitch Professeure de psychologie du développement à l’Université Paris 8, Laboratoire Paragraphe Caroline Beauvais Maître de conférences en psychologie du développement à l’Université Paris 8, Laboratoire Paragraphe

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Références

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